Ramiro Marques
“A metanarrativa da
emancipação sustenta, por seu lado, a retórica pregnante das nossas sociedades
pós-modernas baseada numa conceção socioconstrutivista da aprendizagem e
assenta numa perspetiva reconceptualista que coloca a ênfase no formando e na
sua experiência….O discurso pedagógico assumir-se-á como uma forma de política
cultural, ao serviço da emancipação do sujeito que aprende” (Alves e Machado, 2011,
pág. 63)
Esta afirmação consta de um
capítulo de um livro publicado numa coleção da Porto Editora coordenada por
José Augusto Pacheco. Afirmações de idêntico teor podem ser encontradas em
quase todos os livros publicados na influente Coleção Educação e Formação da
Porto Editora. Quase todos fazem a apologia acrítica do socioconstrutivismo e,
em geral, das perspetivas neomarxistas em educação. Se cotejarmos as outras
coleções de educação das restantes editoras
vocacionadas para a formação de professores, encontramos a hegemonia, o
quase monopólio, de idênticas perspetivas. Os livros de texto, publicados em
Portugal, sobre educação, pedagogia, didática e teoria curricular padecem,
quase todos, da mesma visão apologética,
não deixando qualquer margem para que as perspetivas não marxistas tenham
alguma visibilidade.
É fácil de ver qual o impacto
que esta hegemonia editorial tem na formação inicial e contínua dos
professores. Os jovens que estudam para serem professores são bombardeados até
à exaustão com as perspetivas neomarxistas, sendo-lhes negado o contacto com
quaisquer outras. O neomarxismo na educação e o socioconstrutivismo na
pedagogia e na didática são apresentados como teorias validadas pela
investigação científica, como se elas se afirmassem através de um processo de
autoevidência que não carece de dados empíricos para validação.
A afirmação em epígrafe é
perentória, como se de um dogma se tratasse: a pedagogia é uma forma de
política cultural ao serviço da emancipação do sujeito. Qualquer perspetiva
pedagógica que não se afirme como emancipatória, no sentido que Paulo Freire dá
à palavra, ou não é pedagogia ou não é cultural; logo, é de evitar. Em
consequência, colocam-se no caixote do lixo as pedagogias diretivas,
transmissivas e todas as que servem um propósito de imersão das novas gerações
numa herança cultural. Em suma, o que se quer dizer com esta afirmação é que,
nas sociedades pós-modernas – seja lá isso o que for – só há lugar para a
educação marxista, a única que é emancipatória e que serve a metanarrativa
emancipatória.
“As teorias
socioconstrutvistas atribuem ao professor o papel de intelectual
transformativo, responsável pela formação de cidadãos reflexivos, críticos e
ativos (Giroux, 1999) com repercussões ao nível das transformações sociais”
(Alves e Machado, 2011, pág. 63).
E para que não restem
dúvidas, os autores acrescentam uma
referência a Giroux que é, tão só, uma das autoridades mais influentes no
panorama da sociologia educacional marxista contemporânea. No fundo, o que os
autores defendem é aquilo que o comunista italiano, António Gramsci, teorizou
nos seus escritos da década de 30 do século passado: o professor como
intelectual orgânico e revolucionário, um instrumento ao serviço do processo de
construção do comunismo através do controlo ideológico das escolas, dos media e
das instituições em geral. Com isto, o professor que se assume como um mero
mediador entre a herança cultural, científica e artística e as novas gerações
não é digno da função porque se alheia do propósito maior que é a utilização da
escola e da pedagogia para fazer a transformação da sociedade em direção ao
comunismo. Obviamente, a palavra comunismo nunca é usada porque o objetivo é
construí-lo sem que as massas deem conta do processo de construção. Basta que
as vanguardas, entre as quais se encontram os professores transformativos,
tenham a noção de para onde se dirige o movimento revolucionário e detenham o
seu controlo.
E os autores rematam colocando
uma cereja em cima do bolo:
“Caminhar neste sentido
pressupõe, por um lado, uma redefinição e consequente desenvolvimento de uma
perspetiva teórica que enfrente a natureza da crise da escola e gere novas
práticas de trabalho e de formação de professores e, por outro, uma articulação dos aspetos políticos e
pedagógicos de forma a tornar o ensino mais político e a política mais
pedagógica” (pág. 63).
Nota:
1) Alves,
M. e Machado, E (2011). O sentido do currículo e os sentidos da avaliação. In
Alves e De Ketele (Org.) . Do currículo à avaliação, da avaliação ao currículo.
Porto: Porto Editora
Título e Texto: Ramiro Marques, 15-11-2014
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